LES ENJEUX PEDAGOGIQUES DES TICE : questions pour un usage raisonné
Claude BERTRAND, IUFM Aix-Marseille, Septembre 2001
Ce texte vient en complément des conférences " Intégrer les TICE dans ses pratiques " adressées aux PCL2 et PE2 dans le cadre de la formation générale et commune. Vous pouvez réagir à ce texte en formulant questions, remarques ou suggestions que vous enverrez par courrier électronique à : c.bertrand@aix-mrs.iufm.fr
Durant cette année de formation professionnelle, différents temps de formation dans le domaine des Technologies d'Information et de Communication pour l'Ecole (TICE) vous sont proposés afin de vous permettre d'intégrer ces outils avec discernement et efficacité dans votre pratique d'enseignant. Cette " conférence en ligne " constitue l'un de ces temps. Le cursus de formation initiale TICE est décrit sur le serveur Web de l'IUFM.
Les formations TICE dérivent directement du texte ministériel de recommandations aux IUFM relatif aux compétences TICE des enseignants. D'après ce texte, le cursus de formation peut s'organiser suivant cinq grands axes :Cette " conférence en ligne " aborde la question des enjeux des TICE de façon large et volontairement générale. Elle s'adresse à la fois aux professeurs des écoles et aux professeurs de collèges et lycées stagiaires. Elle vient en complément à une conférence présentielle dans le cadre de la formation générale et commune et on trouvera, associé à ce texte, tous les supports présentés.
On ne peut quand même s'empêcher de noter ici l'apparent paradoxe qui consiste à demander à des stagiaires en formation professionnelle de s'interroger sur l'intégration d'outils technologiques dans la pratique d'un métier auquel ils se forment, sans qu'il y ait de doctrine bien établie sur ces questions. Nous considérons toutefois qu'il n'y a pas de discours " prêt à faire " en la matière et que c'est à partir d'un questionnement et d'une réflexion autour des usages que des réponses pourront se construire.
Commençons par le T de technologies. Il est question de technologies plutôt que de techniques. Si la technique est définie comme " l'ensemble des procédés employés pour produire une œuvre ou obtenir un résultat déterminé " [Le Robert], la technologie s'entend comme l'ensemble des discours, des pratiques, des valeurs et des effets sociaux liés à une technique particulière dans un champ particulier.
On ne fera pas ici une présentation technique des TIC (elle est faite dans d'autres moments de formation). Rappelons simplement ici que les TIC reposent sur trois grands pôles :
Un produit multimédia présente à son lecteur, sous forme numérique, des informations dans différents modes — textes, sons, images fixes ou animées, données —, informations intereliées pour en permettre l'exploitation interactive sur un poste de travail autonome (on parle de “off-line”) ou connecté à un réseau de télécommunications. Le lecteur peut agir sur le déroulement et la présentation de l'information grâce à l'interactivité technique : on parle souvent de navigation à ce propos. On trouve ainsi réunis les deux concepts fondamentaux associés au multimédia : la multimodalité et l'interactivité.
L'hypertexte, et plus généralement l'hypermédia, désigne cette possibilité de navigation d'informations vers d'autres informations. Un hypermédia est un outil capable de générer des liens entre du texte, des images ou des sons afin d'organiser l'accès à l'information sans faire appel à une recherche structurée classique. Il permet un accès non séquentiel à l'information grâce à une structure en réseau. On parle aussi d'hyperdocument, assimilé à un réseau de liaisons entre des "nœuds", chaque nœud étant défini comme un document élémentaire.
Concernant le I et le C, on rappellera simplement le développement extraordinaire d'Internet ces dernières années. C'est l'outil privilégié de ce qu'il est convenus d'appeler la mise en réseau de la société de l'information : accès généralisé à l'information, banques de données immédiatement disponibles, " bibliothèques virtuelles " innombrables qui se développent tous les jours. Pour paraphraser Michel Serres, le " savoir " vient enfin à nous ! Bien plus, avec Internet, il est très facile de produire de l'information et de la mettre à disposition de tous : en somme, sur le réseau, les usagers sont tout à la fois des consommateurs d'informations et des producteurs potentiels. C'est d'ailleurs ce qui en fait toute la richesse.
En poussant plus loin, il est souvent question de " réseaux du savoir " dans une " société de la connaissance ", ce qui relève d'un amalgame entre des notions aussi différentes que support, information, document, connaissance ou savoir. Il est utile de poser quelques distinctions.
Le support est la technologie par laquelle les hommes transcrivent des informations : tablette d'argile, codex, feuille de papier, écran d'ordinateur, clavier, cassette vidéo…
Le document organise les messages (textes, images, index …) sur les divers supports : page hypertexte, clip vidéo, bases de données
L'information est une relation par laquelle on donne du sens aux documents. C'est le résultat d'un traitement rationnel d'objets symboliques.
La connaissance est l'aboutissement d'un processus mental, qui est transférable et qui peut-être réinvesti par le sujet pour construire d'autres connaissances.
Avec le savoir, on a l'idée qu'une société conserve, fait circuler certains documents et légitime donc certaines informations au détriment d'autres. Les savoirs sont liés à des faits de socialisation et d'institution (par exemple, les savoirs scolaires)
Concernant E, notons que l'appellation n'est pas très stabilisée. Ce peut-être Enseignement, valorisant ainsi la dimension " outil au service de la transmission des savoirs ". Il est préférable de faire référence à l'Ecole dans toutes ses dimensions : savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-devenir.
Lorsqu'on étudie la production exponentielle de discours relatifs à l'intégration des TIC à l'Ecole, schématiquement, on peut distinguer deux axes opposés. L'un, très majoritaire, que l'on pourrait qualifier rapidement de technophile, considère les TICE comme un facteur de la rénovation nécessaire de l'Ecole, un remède à l'échec scolaire, un outil pédagogique puissant pour enseigner et apprendre autrement. Pour certains, on aurait enfin trouvé un remède aux problèmes de l'Ecole et on anticiperait avec ces outils sur l'Ecole de demain. La plupart des discours médiatiques sont dans ce registre, tout comme bien des discours institutionnels. On peut y trouver des philosophes comme Michel Serres : " le multimédia est un outil extraordinaire de démocratisation du savoir, en offrant un accès facile à tous les savoirs de la planète " ou Pierre Lévy : " la thèse de l'Intelligence Collective est séduisante. Elle annonce, grâce aux performances du multimédia, une autre étape du projet républicain garantissant l'accès de tous au savoir "
A l'opposé, on trouve les sceptiques ou les technophobes, bien moins présents médiatiquement, qui considèrent le phénomène multimédia comme un effet de mode, sans grand avenir dans l'éducation et, peut-être, potentiellement dangereux. Pour certains, " les élèves sont déjà abrutis par la télévision et les jeux vidéos ; le multimédia va signer l'arrêt de mort de l'écrit " ; pour d'autres c'est le signe le plus évident de la marchandisation de l'éducation.
Il y a débats ! Il ne sont pas tous aussi stéréotypés. Pour aborder le problème de la place des TIC à l'Ecole, c'est à dire aborder la question de l'impact du multimédia sur les apprentissages, sur les méthodes d'enseignement, sur les acteurs du système éducatif, sur le système éducatif lui-même, sur l'accès aux savoirs, sur les savoirs eux-mêmes, il est nécessaire de dépasser les conflits d'opinion et d'essayer de construire un cadre de questionnement. Une perspective historique peut constituer une première approche.
L'introduction de médias et de dispositifs technologiques dans l'enseignement est une vieille histoire : sans remonter à l'utilisation de la lanterne magique dans des productions pédagogiques du XIX° siècle, on peut citer la radio scolaire (1936), la télévision scolaire (fin des années 50), le magnétoscope et la vidéo légère (années 80), l'informatique (1970 pour le secondaire et 1982 pour le primaire, Plan Informatique pour Tous en 1985), la télématique (1985), le multimédia (1988).
Cette pénétration de dispositifs techniques dans l'institution scolaire (audiovisuels, puis informatiques et enfin multimédias) s'est faite par vagues successives, chaque fois porteuses de promesses de renouvellement ou de transformation des méthodes d'enseignement et des apprentissages. Après des expériences pilotes souvent prometteuses et divers soutiens institutionnels, les usages en classe se révèlent plutôt rares et limités : les promesses ne se réalisent que très partiellement et de nouvelles "nouvelles technologies" apparaissent alors, porteuses de nouveaux espoirs. Henri Dieuzeide parle de " déficit de la promesse ".
Serions-nous aujourd'hui sur une de ces vagues ? La question mérite d'être posée, en remarquant que dans ces cycles successifs, l'ordinateur marque un saut qualitatif. En effet, le phénomène est aujourd'hui amplifié par le développement extraordinaire de l'informatique et plus généralement des TIC dans la société. Une très forte pression sociale, politique et économique s'exerce sur l'école pour intégrer massivement ces techniques, en leur prêtant bien des vertus pédagogiques.
On a parlé de déficit de la promesse. La promesse consiste à prêter des vertus pédagogiques intrinsèques à des outils conçus pour d'autres finalités que l'enseignement et détournés de leurs usages initiaux. Ainsi, le traitement de textes est d'abord un outil conçu pour accroître la productivité de la secrétaire et non pas pour remédier aux difficultés d'écriture de certains élèves. Il faut remarquer que, au delà des discours idéologiques, l'introduction de technologies dans l'enseignement est toujours sous-tendue par un modèle de l'apprentissage et donc de l'enseignement ; les approches " technologies éducatives " successives constituent un reflet des théories dominantes d'apprentissage d'une époque. Ainsi, toutes les tentatives d'introduction de technologies dans l'enseignement renvoient aux questions : qu'est-ce qu'apprendre ? comment apprend-on ?, et, faut-il l'ajouter, à notre incapacité à y répondre de façon définitive.
En illustration, examinons trois approches significatives de l'introduction de l'ordinateur dans l'enseignement.
1. L'Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) (1970) se présente comme un aménagement de l'enseignement programmé de Skinner, application des principes béhavioristes à l'enseignement. Une information finement découpée est présentée à l'apprenant. A chaque étape, le programme (logiciel éducatif, didacticiel) s'assure que l'utilisateur a compris en lui posant une question : suivant la réponse, et en fonction des résultats précédents, l'apprenant reçoit un renforcement positif ou un renforcement négatif et la présentation de nouvelles informations et de nouvelles questions.
L' " ordinateur tuteur " tente de simuler les échanges entre le maître et l'élève : dans ce type d'approche, l'objectif déclaré est de remplacer la médiation humaine, entre l'apprenant et le savoir à acquérir, par la machine. Une meilleure individualisation des rythmes d'apprentissage, une correction immédiate des erreurs, une adaptation plus fine au niveau de l'élève étaient quelques-uns des avantages avancés par les précurseurs.
Malgré des débuts prometteurs, notamment dans la formation continue, cette approche déçoit, corrélativement au déclin du courant béhavioriste. Aujourd'hui, l'EAO est ramené au rang de ressource ponctuelle, notamment comme exerciseur ("drill & practice") pour faire apprendre par cœur de petites choses ou acquérir des savoir-faire locaux. Les Integrated Learning System (ILS) perpétuent cette approche dans les écoles américaines et britanniques, en offrant un ensemble “clé en main” de logiciels conformes aux programmes officiels et aux différents niveaux d'enseignement.
2. L'Enseignement Intelligent Assisté par Ordinateur (EIAO) (1980), évoluant par la suite en Environnements Intelligents d'Apprentissage par Ordinateur, est une reprise de la problématique de l'EAO par l'Intelligence Artificielle. Cette approche est associée au courant cognitiviste qui considère que le cerveau humain fonctionne comme une machine à traiter l'information, c'est à dire comme un ordinateur. Avec le progrès considérable des outils de représentation et de traitement des connaissances, des interfaces homme-machine, des systèmes experts, l'espoir de développer des tutoriels réellement intelligents s'est fait jour : module expert (l'ordinateur sait résoudre les problèmes qu'il pose), dialogue élève/machine "intelligent" c'est à dire " vraiment " interactif et en langage naturel, modèle-élève défini par l'information sur l'élève dont le système dispose pour orienter ses décisions de stratégies pédagogiques. Mais là aussi, ces systèmes ne répondent pas aux attentes suscitées : un mode de représentation de connaissances sophistiqué et un dialogue interactif ne suffisent pas pour assurer le succès pédagogique. Ces systèmes, objets de recherche en laboratoire, se sont peu diffusés dans l'institution scolaire. Une des raisons de l'échec des EIAO est qu'une conception purement représentationnelle de la connaissance est totalement insuffisante. En suivant Piaget, les connaissances dérivent de l'action ; connaître un objet c'est agir sur lui et le transformer.
3. C'est sur cette idée, et plus généralement sur le constructivisme et les théories piagétiennes de l'apprentissage, que Papert développe LOGO (1970).
En développant un langage informatique qui permet de commander un ordinateur et ses périphériques (la "tortue" notamment) par des instructions formulées en termes simples, Papert rompt radicalement avec les approches précédentes. Si, dans l'EAO, l'ordinateur est programmé pour enseigner à l'enfant, avec LOGO c'est l'enfant qui programme l'ordinateur. La connaissance n'est plus considérée comme un savoir transmis à l'apprenant : elle est inductive, basée sur des expériences et des constructions spontanées effectuées dans des " micromondes " concrétisés au gré de la programmation où l'on " apprend à se déplacer dans son environnement, à résoudre des problèmes de manière astucieuse, à se servir de son intuition et à réfléchir sur ses actes ". L'ordinateur devient un outil intellectuel " pour penser avec ", selon l'expression de Papert. Après un accueil enthousiaste, notamment dans l'enseignement primaire, la vague est retombée quelques années plus tard. Des études, menées dans les années 80, montrent qu'on ne retrouve pas sur le terrain de l'école ordinaire les améliorations observées en terrains expérimentaux pour ce qui concerne les activités cognitives supérieures. On ne constate pas d'effets de transfert de l'apprentissage de la programmation LOGO sur des compétences et des aptitudes de haut niveau. Pour expliquer cet échec, on peut avancer que cette approche, ainsi que celle qui précède, surestime l'efficacité de l'interaction avec les techniques de " miroir cognitif " en sous estimant fortement, si ce n'est en oubliant, la dimension sociale et culturelle de l'apprentissage.
Les modèles précédents, fonctionnalistes et informationnels, ramenaient l'éducation à un processus individuel d'accès au savoir, ne prenant en compte que l'apprenant, seul dans son rapport au savoir médiatisé par des objets techniques. Ils tendent aujourd'hui à être supplantés par les théories socio-constructivistes et interactionnistes qui affirment que l'acte d'apprendre est d'abord un acte social et culturel où la médiation humaine (des enseignants et des élèves) joue un rôle central. Cette médiation, essentiellement verbale, peut aussi se réaliser à travers des objets techniques, appréhendés comme " tiers médiateur ". L'important serait alors tout autant ce qui se fait avec la machine que ce qui se passe autour. Nous reviendrons dans les paragraphes 6 et 7 sur cette question.
Le développement extraordinaire des TIC dans la société — remise en cause de nos façons de travailler, de communiquer, d'échanger, modification de la structure des emplois avec la place de plus en plus grande des métiers liés à l'information, recours de plus en plus fréquent aux TIC dans tous les aspects de la vie sociale et culturelle — et même dans les familles, ne permet pas aux acteurs du système éducatif d'en faire abstraction : il faut vivre avec elles, y recourir, ne serait-ce que pour éviter les dangers. L'Ecole doit être en prise avec la société et celle-ci est de plus en plus technologique.
De plus, l'Ecole doit évoluer pour s'adapter à l'évolution de la société, aux nouveaux publics, aux nouvelles exigences du monde qui l'entoure : elle a besoin d'être rénovée et modernisée. Les TIC sont des outils qui peuvent accompagner cette rénovation.
L'introduction des TIC à l'Ecole répond ainsi à une nécessité sociale. Mais quelle introduction ? Pour répondre, il faut revenir aux objectifs fondamentaux de l'Ecole : épanouir la personnalité et préparer l'individu à l'emploi ; former le futur citoyen ; faire acquérir des savoirs et savoir-faire susceptibles d'être sans cesse réactualisés.
Premier objectif, l'Ecole doit préparer le futur travailleur. On ne parle pas ici, surtout à l'école primaire, de formation professionnelle, mais de formation culturelle, et la technologie est une composante de la culture. La société se technologise de plus en plus et les métiers liés à l'information se développent en qualité et en nombre. Les TIC deviennent centrales sur le marché de l'emploi. Les élèves devront donc avoir acquis à l'école certaines habiletés avec ces outils et ces techniques et posséder une culture technique adéquate pour être préparés aux métiers de demain. Tout ceci est évidemment en lien direct avec la place d'une véritable culture scientifique et technique à l'Ecole.
Deuxième objectif, l'Ecole doit former le futur citoyen. Cette éducation à la citoyenneté (et à la démocratie) a été renforcée récemment en France, que ce soit à l'école primaire ou au collège/lycée. Nous entrons dans une société de communication et d'information : tout futur citoyen devra acquérir une certaine maîtrise des TIC et réfléchir sur leurs usages par une véritable éducation aux médias. La manipulation aisée de l'image numérique impose que l'on ait pris du recul par rapport à cette image et que l'on sache y jeter un regard critique, la surabondance d'informations sur les réseaux comme Internet impose que l'on sache repérer cette information, l'analyser, l'évaluer, la comparer, la discriminer. En un mot, il s'agit de développer chez les élèves une pensée critique vis à vis des médias.
Les TIC peuvent également être une réponse au souci affiché par l'école républicaine d'égalité des chances. C'est un devoir de l'école d'éviter une fracture entre ce que l'on pourrait appeler les " inforiches " et les " infopauvres ", pour reprendre l'expression de Joël de Rosnay, entre ceux qui auraient les moyens intellectuels, culturels ou économiques de s'approprier les TIC et les autres. Sur un autre plan, Les TIC peuvent faciliter la formation à distance dans des lieux reculés ou faciliter l'accès à des ressources distantes absentes sur place (écoles rurales par exemple).
C'est enfin une des mission de l'Ecole de développer l'ouverture des élèves sur le monde et sur les autres cultures. Les TIC peuvent, pour cela, être d'extraordinaires outils de communication et d'ouverture : échanges scolaires grâce au courrier électronique sur des projets transdisciplinaires ou pour la construction coopérative de produits …
On peut déjà noter que beaucoup d'enseignants utilisent peu ou prou un ordinateur, comme en témoigne un sondage de l'année dernière : 38% des enseignants ont un micro-ordinateur, 20% sont connectés à Internet En comparaison, pour ce qui concerne les PE2 et PCL2 qui de cette année, 70% déclarent posséder un micro-ordinateur et 32% être connectés à Internet.
On peut noter aussi que 86% des enseignants interrogés pensent qu'Internet " sera indispensable dans la vie professionnelle ". Et vous ?Avec les TICE, le métier d'enseignant va évoluer et les effets immédiatement perceptibles de cette évolution concernent d'abord les aspects liés aux outils personnels de l'enseignant.
L'évolution des techniques et leur diffusion sociale fait que de nouveaux objets apparaissent, supplantant progressivement les anciens, jusqu'à parfois les faire disparaître. Ces nouveaux outils deviennent alors incontournables. Ainsi la photocopie s'est progressivement installée en complément du manuel scolaire et parfois en substitution ; elle a fait disparaître la duplication sur les machines à alcool et avec elle la production manuscrite qui lui était souvent associée ; les enseignants pouvant prétendre aujourd'hui produire des documents pour leurs élèves sans traitement de textes sont de plus en plus rares !
Des prescriptions institutionnelles peuvent induire cette évolution : les PCL2 devront formuler bientôt leur demande de mutation et ils ne pourront le faire qu'en renseignant des formulaires sur des serveur Web institutionnels.
Enfin, on peut dire que les TICE facilitent et améliorent d'anciennes pratiques et en autorisent de nouvelles. On peut noter par exemple :
Avec ces outils d'information et de communication, une culture réseau va pouvoir se développer chez les enseignants et les faire passer du statut de " bricoleur ", individualiste et isolé, au statut d'élément d'un réseau de compétences qui coopère et qui échange.
Si l'on en revient aux " discours de la promesse ", les TICE sont appréhendés comme des outils au service des apprentissages. Leur introduction doit contribuer à une meilleure efficacité du système éducatif et au renouvellement des outils d'enseignement. Ces discours reposent sur le postulat (souvent implicite) : voilà des outils qui posséderaient intrinsèquement des vertus pédagogiques qu'il suffirait d'exploiter. Ce ne serait donc qu'affaire de technique ! Les TICE produiraient nécessairement des effets positifs sur les individus qui les utilisent, elles seraient par elles-mêmes le moteur de la rénovation. A partir de ce postulat, l'introduction des TIC devient alors complètement naturelle, renvoyant simplement l'enseignant et l'élève à une formation fonctionnelle, en vantant pour les enseignants les mérites des pionniers de l'innovation dont il suffira de suivre l'exemple ! !
Il faut dénoncer ce postulat : les outils technologiques, aussi puissants et sophistiqués soient-ils, n'ont en eux-mêmes aucune vertu pédagogique. Bien des études montrent que l'introduction des TIC dans l'enseignement n'améliore pas significativement les apprentissages : on peut dire qu'il n'y a pas d' " effet technologie ". " Il devient de plus en plus clair que la technologie, en elle-même et par elle-même, ne modifie pas directement l'enseignement ou l'apprentissage. En l'occurrence, l'élément déterminant, c'est la manière dont la technologie est incorporée dans la démarche pédagogique " (Rapport US Congress, Office of Technology Assessment, 1995).
Dire qu'il n'y a pas d' " effet technologie " signifie que les effets d'apprentissage proviennent des situations pédagogiques construites avec ou sans objets techniques et non pas directement de ces objets techniques. Les questions sont avant tout d'ordre pédagogique !
Pour s'interroger sur les usages des TICE et, in fine, sur les effets sur les apprentissages, le premier élément à prendre en compte est le cadre d'utilisation de ces outils : il s'agit en l'occurrence de situations scolaires d'enseignement-apprentissage. Par leur contraintes propres — programmes, organisation spatiale de la classe, temps scolaire, dialogue didactique, organisation de l'institution scolaire … —, ces situations se démarquent fortement d'autres situations comme l'autoformation, la formation à distance, l'apprentissage familial ("edutainment"), la formation d'adultes comme la formation d'enseignants.
On peut dire que la question des usages des TICE remet à l'ordre du jour la question de la place et de l'utilisation des ressources pédagogiques en contexte scolaire, et, plus généralement, de l'instrumentation de l'enseignement et des apprentissages.
Pour transmettre des savoirs et permettre à l'élève de construire des connaissances, l'enseignant élabore des situations dans lesquelles les élèves vont interagir entre eux, avec l'enseignant et avec le savoir. Pour cela, les différents acteurs (enseignant, élèves) vont utiliser des instruments, symboliques ou techniques (les artefacts) : méthodes, images, graphiques, plans, schémas explicatifs, cartes, documents, manuels, objets techniques ... Ces interactions se développent dans un lieu privilégié et très contraint : la classe, que l'on entend ici au sens large. Ce n'est pas simplement un lieu physique qui met en présence un maître et des élèves, c'est aussi un système de gestion collective des connaissances où les possibilités d'apprentissage dépendent des ressources distribuées entre les personnes, les situations et les instruments cognitifs. Dans ce cadre, nous pouvons dire que les TICE sont des artefacts pédagogiques parmi d'autres.
S'interroger sur les usages, c'est s'interroger sur l'activité des usagers (élèves ou enseignant). Cette activité, toujours situés dans un contexte particulier, ne peut se comprendre indépendamment des outils utilisés. Changer d'instrument, c'est changer de contexte, c'est donc transformer les activités qui s'y inscrivent. On ne met pas en jeu les mêmes opérations cognitives avec un texte, une image, un schéma ou une page Web. La production de textes par l'élève avec un traitement de textes constitue une activité d'écriture très différente de la production classique sur un cahier, avec des effets d'apprentissage sensiblement modifiés. L'enseignant qui introduit un vidéoprojecteur dans sa classe construit un situation didactique très différente de la situation classique où il n'utilise que le manuel scolaire : son activité, tout comme celle des élèves, en seront modifiées. L'observation et l'étude des protocoles de visioconférence montrent comment les rituels sociaux de la communication sont transformés par les dispositifs techniques.
Non seulement les instruments structurent les situations, mais ils peuvent modifier les objets sur lesquels ils s'exercent. L'objet " triangle quelconque " appréhendé avec une règle et un crayon n'est pas le même (didactiquement parlant) que l'objet " triangle quelconque " appréhendé avec un logiciel de construction géométrique comme Cabri-Géomêtre. Les publications électroniques sur des serveurs Web font apparaître de nouvelles structures sémiotiques : le concept de page, unité fondamentale des processus de lecture – écriture dans le cas de l'imprimé, disparaît pour une notion plus éclatée et plus dynamique (et avec elle tous les repères visuo-spatiaux associés) ; le rapport texte/image ou texte/paratexte en sont profondément modifiés.
En résumé, nous pouvons dire que les instruments ne sont pas neutres : ils ont des effets structurants sur les situations et ils en déterminent le sens. Pour l'utilisateur, ils demandent une réorganisation et une recomposition des activités par les nouvelles possibilités d'action qu'ils offrent mais aussi par les contraintes qu'ils génèrent.
C'est donc en tant que ressources pédagogiques, inscrites dans des situations particulières, que les TICE peuvent s'analyser. Toutefois, cette contextualisation de l'analyse doit s'appréhender selon deux niveaux. Celui de la situation didactique de la classe comme il a été présenté plus avant. Mais cette situation est elle-même inscrite dans ce que l'on peut appeler un " macro-contexte " qui prend en compte les objectifs à atteindre, le type d'activités à conduire et toute l'organisation socioproductive qui rend possible la situation didactique : organisation de l'établissement, politique éducative, programmes, ressources disponibles etc.. Considérées comme des outils sans tradition d'usage, les TICE se sont souvent développées indépendamment de l'analyse des situations pédagogiques d'accueil, leur introduction dans les situations d'enseignement étant considérée comme ne posant pas problème. Or, l'introduction des TICE génère de nouvelles contraintes dont il faut savoir prendre la mesure. Des TICE mal conçues et non analysées sont porteuses de difficultés nouvelles qui rendent le repérage et la compréhension des activités des élèves difficiles. Il faut ici rappeler que bien des recherches montrent que les difficultés scolaires des élèves reposent en grande partie sur les artefacts et moins sur les notions cibles à acquérir. Il faut donc être attentif à ce que " les écrans du savoir ne deviennent pas des écrans au savoir ", pour reprendre l'expression de Geneviève Jacquinot.
C'est le problème de l'apprentissage des TICE qui est alors posé, apprentissage de purs savoir-faire instrumentaux, mais aussi de savoirs méthodologiques ou symboliques plus transversaux. Même si la qualité ergonomique des interfaces machine-utilisateur a beaucoup progressé, les TIC sont toujours d'un abord difficile, chaque avancée technologique apportant son lot de difficultés nouvelles. Si l'on prend l'exemple des instruments d'accès à l'information sur Internet, au delà de l'usage d'un navigateur et d'un logiciel de messagerie, se pose le problème majeur de la recherche documentaire et de ses méthodes, mais aussi de la lecture hypertextuelle. Faut-il instituer un enseignement spécifique des TICE ? S'agit-il de faire acquérir de simples savoir-faire ou de l'associer au développement d'une culture technique ? Ces questions méritent débat car il y a grand danger à ce que les élèves (et les enseignants ?) manipulent les machines comme ils se servent de la télévision, sans idée sur les objets sur lesquels ils opèrent. Tirer partie des TICE et ne pas en être esclave nécessite une certaine maîtrise de ceux-ci.
Les TICE, comme les autres artefacts, visent dans certaines conditions à accroître l'efficacité du geste pour " faire plus, faire mieux, faire plus vite ". Ils ont un rôle d'amplificateur de l'action. Ce sont des " technologies éducatives ". Ainsi l'enseignant de langue qui peut aller récupérer des unes de journaux étrangers sur Internet en temps réel ; l'élève qui utilise un traitement de textes et une encyclopédie sur CD-Rom pour produire un exposé ou l'élève qui " révise " ses déclinaison avec un didacticiel de latin. La bureautique professorale (production de documents, gestion) entre dans ce cadre. Tout comme les outils d'accès à l'information sur les réseaux où les banques de données, les serveurs Web, les forums peuvent fournir des informations riches, diversifiées, en temps réel. Mais ces instruments requièrent, ne l'oublions pas, de nouvelles compétences pour remplir ce rôle d'amplificateur.
Les TICE peuvent être des outils intellectuels pour représenter une situation à étudier et contrôler l'action à réaliser. Ils ont alors un rôle de médiateur entre le sujet et l'objet de savoir. On trouve là une fonction de " miroir cognitif ". Par exemple la multimodalité, c'est à dire la présentation de l'information sous des formes différentes, de façon indépendante ou combinée, inhérente au multimédia enrichit la médiation entre le représentant et le représenté. De même, les logiciels de simulation permettent un retour sur l'action (je fais, je vois les conséquences de mon action, je corrige). On pourrait citer aussi les projets de lettre-vidéo où l'élève peut revenir sur sa production langagière captée en vidéo.
La troisième propriété que l'on peut assigner aux TICE est celle de " tiers médiateur " dans les interactions élèves-élèves ou élèves-enseignant. L'ordinateur, la plupart du temps appréhendé comme station de travail individuelle, est souvent présenté comme un moyen d'individualisation. Or, à l'école, même s'il n'y a qu'un élève par machine (ce qui est rarement le cas), c'est essentiellement d'une utilisation collective qu'il s'agit. Les interactions entre apprenants et les interactions entre apprenants et enseignant se modifient. Parmi les usages actuels les plus répandus, le développement de projets intégrant les TICE (production de sites Web, journaux scolaires ...) figurent en bonne place. De tels projet permettent d'externaliser l'activité mentale, de la concrétiser : mieux qu'avec les seuls échanges verbaux, ils permettent la collaboration et la négociation dont on connaît le rôle crucial dans la construction des connaissances. Cette modification des interactions, cette facilitation de la collaboration et de la négociation se retrouvent au niveau d'équipes d'enseignants participant à un projet transdisciplinaire, comme la création d'une application multimédia. L'introduction des TICE pose ainsi la question de la modification des rapports interindividuels dans les situations d'enseignement-apprentissage.
On s'accorde aujourd'hui à dire que le changement le plus important ne provient pas de l'interaction élève-machine mais des capacités de la machine à modifier l'organisation sociale et, par là même, à modifier l'importance accordée aux rôles de l'élève et de l'enseignant, l'organisation curriculaire, la nature des interactions maître-élèves dans le traitement de l'information et l'évaluation des apprentissages. Ce qui change ce ne sont pas tant les possibilités cognitives individuelles que la réorganisation socio-temporelle autour de la machine. On redécouvre que les TICE, comme les autres artefacts d'ailleurs, peuvent être non seulement des instruments cognitifs, mais aussi de puissants organisateurs de l'interaction humaine.
Réfléchir à l'intégration des TICE dans les pratiques pédagogiques, c'est aussi, et peut-être en premier lieu, questionner les usages. C'est une pensée d'usages qu'il faut mettre en avant, la pensée technique, on l'aura déjà noté, ne suffisant pas.
Sur le terrain, beaucoup d'expérimentations, de pratiques " innovantes " se développent. Vous pouvez consulter dans les médiathèques la littérature pédagogique spécialisée pour vous en convaincre (revues professionnelles disciplinaires ou générales, sites Web ..). A tel point que la question de l'intégration des TICE dans les pratiques pédagogiques est souvent présentée ainsi : comment passer de cette phase d'innovations à une phase de généralisation ? En quelque sorte, comment banaliser l'innovation ? A la lumière de ce qui a été dit plus avant, il faut être attentif à certaines " évidences ".
Ces actions " innovantes " présentent certes l'intérêt d'offrir des informations sur les usages pédagogiques potentiels des TICE, mais ces informations doivent être passées au crible d'une analyse critique. Bien souvent, ces actions sont difficilement transposables, à cause notamment des effets de contexte (personnalité de l'enseignant, environnement particulier, paramètres locaux ..), difficiles à clarifier et à objectiver. Il s'agit d'actions isolées et fortement contextualisées, pour lesquelles il est bien difficile de mesurer le bénéfice pédagogique au regard de l'investissement consenti par l'enseignant. Mais, plus fondamentalement, à propos de telles actions, il est nécessaire de se poser clairement la question : où se situe l'innovation ? Bien souvent, c'est dans la nouveauté qu'on la trouve, si l'on suit la définition du Robert pour lequel " innover c'est introduire du nouveau, de l'encore inconnu dans une chose établie ". Au niveau technique, sans aucun doute, et c'est le plus facile à signifier. Mais qu'en est-il de l'innovation pédagogique ? Elle est beaucoup plus difficile à percevoir et, malheureusement, trop souvent, le modernisme technologique cache un fort conservatisme pédagogique.
Pour analyser des situations intégrant les TICE, que ce soit simplement des outils, des produits à vocation pédagogique, des comptes rendus d'expérimentations, des observations in situ, ou pour les concevoir et les expérimenter, il convient de garder à l'esprit quelques solides interrogations. En quoi ces pratiques sont-elles innovantes ? où se situe l'innovation ? y a-t-il une plus value pédagogique ? comment mesurer les bénéfices attendus ? quelles sont les contraintes induites au niveau local de la situation didactique comme au niveau du macro contexte ? quelles sont les conceptions pédagogiques sous-jacentes ? Comment est organisée l'activité de l'enseignant ? de l'élève ? quelles modifications sociales, spatiales ou temporelles sont induites par l'introduction des TICE ? quelle nécessité préside à l'introduction des TICE dans cette situation ?
C'est à partir de là que l'on peut interroger l'usage des TICE en examinant les activités des différents acteurs. Pour l'enseignant (préparer son cours, se documenter, produire des documents, se former, présenter des informations, collaborer avec des collègues, travailler en équipe ..) ou pour l'élève (se motiver, explorer, découvrir, simuler, s'exercer, produire ..).
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